日本萝莉 porn 赵德成 “教—学—评”一致性因何可能
一
课例研讨：实践招呼“教—学—评”一致性教、学、评是教学行动的焦炙构成部分。教、学、评三种行动互相依存，互相促进，以致同期发生。在实践中，“教—学—评”一致性不错进一步细分为学教一致、评学一致、评教一致。西席在备课时依据课标和课本，结伙学情分析设定教学主义，在上课时基于主义想象、启动与实施各样教学行动。西席教学行动促进学生学习行动的发生，当学习行动朝西席预期主义场地股东，学与教在主义、内容、方式等方面就发扬出一致性，有用学习就会发生。而评价行动当然镶嵌教与学的历程。要是评价能准确形容学生达成预期主义的进度，评判西席教与学生学的质料，也就兑现了评学之间以及评教之间的一致性。在此历程中，评价施展了督促、会诊、激励等多种发展性功能，为教学反念念与革命提供依据。以学定教、以教导学、教学合一、兼容并包、以评促学、以评促教，西席中叶俗流传的这些说法所蕴含的真谛真谛其实都一样，就是“教—学—评”一致性。但是，吊诡的是，由于各样原因，这种朴素的教学原则却在实践中难以落到实处，“教—学—评”不一致气候时有发生。以统编语文课本八年纪上册一堂白话交际课“讲演”为例。白话交际是“语言期骗”中枢修养的焦炙方面。根据课程圭臬在第四学段（7-9年纪）“抒发与交流”规模提倡的要求，结伙课本，黄敦厚上了这么一节课。白话交际·讲演教案
教学主义：
学问与手艺：了解什么是讲演，知谈讲演应正式的事项。
历程与设施：根据场所特色选拔和调理讲演方式，娴雅多礼地交流；讲演内容具体、了了、连贯，且要点罕见，不偏离话题；正式色彩和口吻，根据需要调理我方抒发的内容和方式，增强感染力和劝服力。
情谊、作风与价值不雅：提高白话交际的主动性，培养白话交际的自信心。
重难点：讲演内容具体、了了、连贯，且要点罕见，不偏离话题。
教学历程：
一、素材导入
孔子讲学；长姆妈讲好意思女蛇的别传。
二、行动指导
先容讲演的正式事项：根据讲演对象和场所，选拔合适的讲演方式，娴雅多礼地交流；讲演时要要点罕见，眉目了了；正式白话抒发的特色。
三、游戏热身
开展“传声筒”游戏。学生疏组站成一列，第一个东谈主看卡片上的一句话，暗暗地寄语给下一个东谈主，站在队尾的东谈主公布临了得回的信息。
四、模拟熟识
在课外行动中，张立借了李华的一副羽毛拍子，和刘建一谈打球。但是刘建在打球历程顶用劲过猛，失慎将拍子打坏。张立知谈这副拍子是李华姆妈送给他的生辰礼物，有终点意旨日本萝莉 porn，而况价钱昂贵，合计颠倒无语。李华知谈这件过后伤心性哭了。
1.要是你是张立，你该如何向李华讲演这件事情？
2.刘建把拍子打坏了，可他并莫得要补偿的真谛。要是你是张立，你该如何跟刘建提补偿？
3.这件事在班上闹得东谈主尽齐知，要是你是班长，并就此事开一次班会，你又会如何向寰球讲这件事？
请同学们四东谈主一组，分脚色就上述问题进行模拟熟识。
五、课后功课
同学们，每个东谈主都有许多一又友。你最要好的一又友是谁？跟他来往有哪些特意旨的事？请跟你身边的同学说一说。你会如何说？请把它写下来。
这节课在课后评议中得回了无数东谈主的好评。但是，从“教—学—评”一致性视角分析这一课例，不难发现，黄敦厚的课不仅学与教不一致，而且存在评与教、评与学之间的不一致。
学与教之间的一致，要求西席想象、股东的学习行动必须紧密围绕教学主义，能有用唤起、激勉学生的主义行动，促进主义学习遵循的达成。姑且不说本节课的具体主义，仅从大边界来说，本节课指向提高学生的“讲演”才气。从行动性质来看，讲演指向他东谈主讲演一件事、形容一个事物，或者训诲一个真谛真谛，是白话交际行动的一种。但它与日常对话、转述复述、即席演讲、劝服、辩护等其他白话交际行动都不同。讲演时，泛泛讲话内容相对复杂，占用时刻比较长，像告诉同学下昼的体育课不上了，这种直快的表述还构不成讲演；讲话方式随机以独白方式进行，随机则既有独白，又有互动对话；讲话要求要点罕见、眉目了了、语言简练、娴雅多礼。但是，黄敦厚在训诲完“讲演”正式事项后所想象的学习行动，果真都与讲演关系不大。
“游戏热身”身手，黄敦厚组织学生开展“传声筒”游戏，看哪组学生能把信息竣工、准确地传递到队尾，这里学生需要作念的是典型的复述、转述。复述要求一个东谈主把看过的书面材料或视频信息、听到的故事或新闻，用我方的话讲给别东谈主听；转述要求一个东谈主将一些特定的信息准确、竣工地传递给别东谈主。统编版语文课本八年纪上册推断安排了两次白话交流教学，一个是第一单位的“讲演”，另一个是第五单位的“复述与转述”。黄敦厚这节课是第一单位的内容，针对的是“讲演”，而不是第五单位的“复述与转述”。
“模拟熟识”是本节课最焦炙的学习行动。黄敦厚诞生了情境，顶住学生疏组模拟完成三个白话交际任务。第一个任务，“要是你是张立，你该如何向李华讲演这件事情？”，这里包含了讲演，但主要任务其实不是讲演，因为李华照旧“知谈”了这件事，正在伤心性哭，张立需要作念的是“安危”李华，“劝说”李华不要躁急和痛心；第二个任务，“要是你是张立，你该如何跟刘建提补偿？”，这里相通也不波及讲演，波及的是“提议”和“劝服”刘建主动补偿失掉；第三个任务，“要是你是班长，并就此事开一次班会，你又会如何向寰球讲这件事？”，这时候，班里对整件事照旧“东谈主尽齐知”，更不需要班长讲演这件事的来因去果，班长要作念的是“劝说”事件各方协商措置问题，同期“敕令”其他同学不要仅仅看吵杂，而是一谈想办法。稍加总结，咱们就会意志到这个占用教学时刻最长的学习行动，其实跟“讲演”关联不大，不成有用激勉学生的讲演行动。
总之，学生的学与西席的教之间出现了不一致，所学非所教，学与教两张皮，教学主义被“架空”，重难点更是无法冲突。
在本节课临了，黄敦厚顶住了课后功课。课后功课不仅是熟识的手艺，同期也承载着评价的功能，意即西席但愿通过查验学生课后功课完成情况，评价本堂课西席教和学生学的有用性。但是，黄敦厚的具体任务是：“同学们，每个东谈主都有许多一又友。你最要好的一又友是谁？跟他来往有哪些特意旨的事？请跟你身边的同学说一说。你会如何说？请把它写下来。”这个评价任务的效度不良，它不成有用评价要评价的“讲演”主义行动，无法对学生达成主义进度作出准确评判。因为，这个功课让学生把要说的“写”下来，而不是实在跟身边的同学“讲演”。收到学生“写”下来的功课，西席看到的是学生的书面语言抒发才气，而不是白话交际中的讲演才气，更看不到教案中所写具体教学主义——比如，娴雅多礼地交流；又如，正式色彩和口吻——的达成进度。评与学不一致，评与教也不一致。
学与教、评与学、评与教之间都不一致，学生的学莫得按教学主义股东，预期主义就不可能有用达成。“白话交际·讲演”一课中“教—学—评”不一致气候的发生，不是孤例，在各个学段和学科西席的教室里都时有发生。这在无声无息中，在很猛进度上裁减了课堂教学的效益。更厄运的是，有些学习任务被动转折到课后，变成学生的功课包袱和校外培训包袱。
这就是当下终点强调“教—学—评”一致性的焦炙原因。基础训诲课程教学更动实践招呼“教—学—评”一致性。以教为开首，明确教学的具体主义，然后让学围绕教而伸开，让指向主义的学习实在发生，再以评促学促教，达成“教—学—评”一致性。“教—学—评”互相促进，学生才会实在地有用学习与高亢发展，教学质料才能不断擢升。
二
历史分析：从泰勒四问到主义导向的“教—学—评”一致性“教—学—评”一致性原则从那儿来？追忆中外训诲史发现，联系这一原则的表面阐释颠倒稀有。因为“教—学—评”一致性似乎是教学不言自明的基本要求。及至现代，一些大众学者情愫到实践中存在学与教分离、所评非所教等问题，才运转倡导实践“教—学—评”一致性原则。好意思国旧金山大学训诲学院科恩（Cohen）于20世纪80年代发表著述，声名“教—学—评”一致性反应了教学实践中预期教学遵循、教学历程和教学评价之间的匹配进度，是有用教学的基本准则。他强调，之是以学校穷乏高质料的教学，并不是因为西席不会教，而是因为西席现实所教的、他们心中想教的以及他们所评价的内容之间出现了错位，即不一致。他还征引多项联系准实验研究，指出“教—学—评”一致性的效果量（effect size）都跨越了1，显露出对学生学习效果的刚劲影响力。他于1987年发表的一篇论文是联系论文中援用率最高的一篇，“谷歌学术”显露最新援用量接近600次。也正因如斯，在我国，多名学者（如崔允漷、雷浩，2015；张顺清，2019；谌舒山、徐若涵，2023）将科恩视为倡导“教—学—评”一致性原则的前驱式东谈主物。但现实上，“教—学—评”一致性原则不错追猜度更早时期泰勒（Tyler）的课程四问。泰勒在20世纪三四十年代好意思国股东的“八年研究”中主要负责评价委员会责任，他将评价引入课程与教学历程，通过评价形容教学达成预期主义的进度，客不雅评判西席的教学收效。泰勒在《课程与教学的基首肯趣》一书中指出，学校要通过课程与教学有用促进学生的学习，必须回答四个基本问题：学校应该试图达到什么训诲主义？提供什么训诲教训最有可能达到这些主义？若何有用组织这些训诲教训？咱们如何确定这些主义正在得以兑现？这四个问题刚好对应了教学历程的四个身手：明确主义、选拔内容、实施教学、评价学习收效。主义标明课程与教学将要给学生带来的变化，教学内容选拔、教学规范开拓、评价测试安排则要以主义为依据，与主义保持一致。一致性念念想已见雏形。其后，布卢姆（Bloom）在这四问基础上提倡了掌持式学习（mastery learning）。西席先提倡具体的教学主义，然后通过集体讲课与个别领导指导学生学习，临了评价检会学生的掌持进度。要是学生掌持进度不达标，西席会提供额外缓助，直到学生达到掌持水平，才干预下一阶段的学习。掌持式学习之是以其后被讲解效果考究，一个焦炙的原因是这种教学模式在教学想象之前先编制单位锻真金不怕火，用按捺驱动教学想象，促进了“教—学—评”之间的一致性。跟着训诲问责轨制的兴起以及基于圭臬课程更动的实践，“教—学—评”一致性在实践层面受到越来越多的情愫。由威金斯（Wiggins）和麦克泰格（McTighe）于20世纪末合营提倡，咫尺在全球具有世俗影响力的“逆序教学想象”（backward design），辘集体现了“教—学—评”一致性原则，不错被当成贯彻这一原则的一种操作模式。威金斯和麦克泰格指出，传统上，许多西席在上课前会用心备课，课也上得很庄重，在课上会开展一个又一个的行动，或者带着学生稳操条约、从新到尾地学习课本。但由于西席对评价身手的念念考不够潜入，学生的学习不成聚焦主义达成，学习效果时时不尽如东谈主意。逆序教学想象要求西席编削以往教学赶交运才琢磨评价的作念法，在明确预期学习按捺后，紧接着就想象评价有经营，以确定达标笔据，临了才根据主义和评价，想象与实施学习行动。这种以评价引颈教学想象的理念与布卢姆以按捺驱动教学想象的念念想如出一辙，呈现出不谋而合之妙。在我国，跟着普通高中庸义务训诲阶段新课程有经营与各科课程圭臬的颁布，“教—学—评”一体化、“教—学—评”一致性、逆序教学想象等干系主张或提法得以世俗传播。在实践层面上，教研员和西席在语文、英语、物理、地舆等学科教学之中，积极探索落实“教—学—评”一致性原则的策略和设施，创生了不少优秀的案例。受此影响，业绩训诲（如张早霞，2017）、特殊训诲（如许海英，2023）规模一些西席也运转加入研究行列。崔允漷、夏雪梅等在苏州、广州等多地市，在区域水平上始终股东“教—学—评”一致性干系研究，在国内产生了世俗影响。基于走进教学现场的始终追踪式研究，他们阐释了“教—学—评”一致性的含义，提倡了这一原则的中国化抒发，中枢不雅点包括：理会的主义是兑现“教—学—评”一致性的前提；“教—学—评”一致性见示师的教、学生的学以及对学习的评价三者基于主义保持一致；“教—学—评”一致性的最终目的是有用教学，不是在状貌上为了一致而一致，计算这一原则收效的圭臬是兑现所教即所学、所教即所评、所学即所评，确保主义达成意旨上的教学有用性。咫尺，这种主义导向的“教—学—评”一致性已成为指导中小学教学责任的焦炙原则。三
porn ai换脸机制探讨：达成“教—学—评”一致性的三个要求若何才能在实践中落实“教—学—评”一致性？探讨“教—学—评”一致性原则的作用机制，有助于构建“教—学—评”一致性原则的分析框架，明确落实“教—学—评”一致性原则的实践旅途。对各样干系理念、模式进行总结，发现分析、评判“教—学—评”一致性是以教学主义为基准的。教学要在明确教学主义的基础上，依经营而开展；学习在西席指导下发生，朝着主义达成而发愤；评价形容教学主义达成的进度，施展引颈、查验、会诊等多重功能。唯有西席的教、学生的学以及评价行动融合在统一个主义之下，“教—学—评”一致性才能得以兑现。因而，达成“教—学—评”一致性的三个要求不错归结为：基于操作化主义想象教学、让指向主义的学习实在发生、有用评价学生达成主义的进度。（一）基于操作化主义想象教学
界定教学主义是教学的开首。西席先明确教学主义，才能操办与实施教学行动。21世纪初启动的第八轮基础训诲课程更动强调，西席要编削以往过分阻难学问与手艺的景色，使学生学会学问手艺的历程，同期成为学会学习、培养合适情谊作风和造成正确价值不雅的历程。课程功能上的变化，要讨教学主义由“双基”向“三维主义”退换。2014年，训诲部颁布《全面深化课程更动落实树德树东谈主根蒂任务的意见》，提倡研发学生发展中枢修养，并统筹课标、课本、教学、评价、考试等关节身手，股东中枢修养落地。兼顾“三维主义”与中枢修养，强化中枢修养立意，迟缓成为教学主义撰写的新趋势。西席在备课撰写教学主义时既要体现战略导向，又要强调表述的操作性。这就要求西席庄重研读课程圭臬，终点是课程圭臬中联系主义、要乞降学业质料圭臬的表述，然后结伙课本和学情分析，操作化界定教学主义。这种操作性，表咫尺历程上，要求西席论述主义表述的四个要素，即行动主体、行动动词、行动要求和发扬进度，将主义写成雷同这么—“（学生）举一两个课本中莫得的例子，向他东谈主解释了了电阻旨趣施展作用的机制”或“（学生）在速读课文后，准确说出故事发生的时刻、地点、东谈主物、启事、经过和按捺”；表咫尺按捺上，模仿绩效管制规模的教训，西席的主义表述要合适SMART圭臬。SMART是5个英文单词首字母的缩写，其中S指的是specific，具体的；M指measurable，可测评的；A指attainable，可达成的；R指realistic，具备现实要求的；T指time—bound，随机刻界限的。唯有学校将主义动荡成明确的操作性界说，主义才能成为引颈教学、学习、评价行动的依据，不然仅仅灿艳的但愿或一些不合时宜费事。但是，正如科恩所言，关于西席来说，回答若何教比界定教什么及教到若何样更攻击。面前西席撰写的教学主义仍然存在不少亟待情愫的问题，其中最罕见的是一个须生常谭的问题：主义表述操作性不够。有些西席在课时主义表述中频繁使用一些语义吞吐的语句，如学会什么、剖释什么、交融什么、掌持什么，或有用地调换、使用基本手艺。布卢姆曾对这种吞吐表述作念过月旦。他指出：“在参谋教学主义时，西席常常使用'剖释’'应用’'交融’之类的词汇”，可“这些词汇是方式性或形容性的术语，是用来形容某类可不雅察行动的，而不是具体的行动”，因而无法准确不雅察和测评。他还例如阐述西席撰写的教学主义应该写成雷同这么：述说······之间的关系；鉴别······之间的异同；把······配对；用我方的话来······；刊出藏书楼出借的典籍······；列举······的后果；对······进行讲解；把旨趣······用于新的情境；用图表现意······；排斥······的原因。布卢姆和他的合营者于1956年将教学举座主义分为解析、情谊、心情指点三大规模，并从兑现各个规模的最终主义动身，确定了一系列主义序列。比如，解析规模的主义又分为识记、剖释、应用、分析、综合、评价六个档次。这一主义分类体系自愿表以来，在好意思国乃至全球产生了浩大的影响。为了更好地修起训诲更动的需求，愈加有用地指导教学实践，这一分类体系也在不断地改造。最近一次大型改造由安德森（Anderson）领衔的一个团队于2001年完成。与布卢姆等东谈主原本的一维度分类不同，新改造的训诲主义分类学接纳了“学问”和“解析历程”二维框架。学问指学习时波及的干系内容，包括从具体到抽象的四种类型：事实性学问、主张性学问、规范性学问和元解析学问。解析历程的分类与旧体系离别不大，从低到高分红挂牵、剖释、应用、分析、评价、创造六个水平，再细分为解释、例如、想象等19种具体的解析行动。以训诲主义分类学为指导，结伙本学科的课程圭臬、课本以及所教学生的学情，西席撰写的教学主义表述越理会，操作性越强，它就越能为教学想象提供有价值的参考。教学主义要是不操作，学与教之间容易脱离，评与教也难以达成一致。以统编语文课本六年纪上册习作课“夏天里的成长”一课的教学为例，有西席在第1课时提倡如下教学主义：学习体会课文是如何围绕中心真谛从不同方面写的；尝试从不同方面围绕中心真谛列写稿提纲。这一主义表述用了动词“体会”，操作性不够。另外，第二个主义仅仅让学生知谈课文从多个方面围绕中心真谛写稿，以后要学习这种写稿技巧。但是，用“总—分—总”方式布局谋篇，围绕中心真谛写稿这个真谛真谛，学生在三、四年纪已学习过，这节课的主义设定低于“最近发展区”，莫得携带学生向更高处迈进。要是修改一下，改成这么：用我方的话说出课文如何围绕中心真谛写稿，从中抽象出本文带来的写稿启发，列举散文围绕中心真谛写稿的焦炙技巧和要求；能以一个常见主题为例，快速勾画出行文框架，提倡从多个方面围绕中心真谛写稿的基本念念路，用多个段落分档次、有逻辑地、档次潜入地写稿。这么的表述基本达到SMART水平。主义表述所使用的动词有“说出”“抽象”“列举”“勾画”“提倡”等，波及布卢姆解析主义分类学体系中“剖释”档次的“例如”和“总结”，以及“创造”档次的“产生”和“想象”等，主义更为具体。学生不仅要知谈课文按“总—分—总”结构写稿，还要列举出诸如前边的总起段落与后头总结段落要前后呼应、分部分写稿时每个部分先有主题句、各部分之间要逻辑通顺等围绕中心真谛写稿的具体技巧。学生不仅能围绕中心真谛列写稿提纲，而且能使提纲达到从课文中总结出来的写稿要求。这种具体、可操作的主义表述，为教学想象提供了有劲依据，使教学想象更具针对性，也会使学习更有深度和更有用，为达成“教—学—评”一致性奠定基础。（二）让指向主义的学习实在发生
教与学、西席与学生的关系是教学表面中的基本问题。从德国赫尔巴特“以西席为中心”到好意思国杜威“以儿童为中心”，再到“西席为主导，学生为主体”以及“双主体”论，不同不雅点种植不同的教学表面体系。抛开表面上的争论，从实践视角来看，教与学的关系不错很直快。教与学互相考虑、互相促进，西席引导与学生自主建构辩证融合。教自身不是目的，学才是根蒂，教为了学业绩；学离不开教，莫得西席的引导，学容易迷失场地；以学定教，以教促学，兼容并包；教得好不好，不是看西席教得若何样，而是看最终让学生学得若何样。回到“教—学—评”一致性视角来看，考虑教与学的纽带是主义，判断教与学是否一致和有用的基准是主义，两者共同指向主义的达成。因此，西席基于操作化主义想象教学之后即干预实施阶段，教学的实施要让指向主义的学习实在发生。咫尺，中小学都颠倒赞佩西席备课，无数学校都有完备的集体备课轨制，西席频繁就若何教以及引导学生若何学进行潜入、邃密的研讨。在公开课上，西席组织一个又一个的游戏、参谋、实验等各样性行动，学生则全程积极参与。但有些时候，西席的教先偏离教学主义，导致学生的学习行动虽有发生，但相通出现方进取的偏差。以本文第一部分提到的“白话交际·来往”一课为例，这节课西席主义指向的是学生讲演才气，但他想象的教学行动，不管是“传声筒”游戏，照旧“模拟熟识”，都没能有用激勉学生的讲演行动，指向本节课具体教学主义的学习并未发生。不少西席的课堂都存在雷同问题，西席教了，但不等于学生学了；学生八成学了，但不等于学到了应该要学的东西。再以东谈主教版数学课本六年纪下册“生存与百分数”一课为例。刘敦厚在这一课设定的教学主义是：来往生存中的百分数，体会百分数应用的世俗性，能利用百分数学问解释生存气候和措置现实问题。在课上，刘敦厚想象这么一个学习任务：六年纪（3）班同学去春游，班里一共有40东谈主，参加春游的同学有33东谈主，有7东谈主莫得参加。基于以上信息，你能提倡什么样的百分之几的问题？学生和西席参谋后一共提倡了6个问题，分别是：参加的同学占同学总额的百分之几？没参加的同学占同学总额的百分之几？参加的同学占没参加的同学的百分之几？没参加的同学占参加的同学的百分之几？参加的同学比没参加的同学多百分之几？没参加的同学比参加的同学少百分之几？然后刘敦厚携带学生一一解答这6个数学问题。在这么一个学习行动中，姑且不说6个问题中第3个、第4个有数学失实，即即是其他几个问题，一般东谈主在现实生存中参谋到班级春游参与东谈主数时，泛泛不会提倡雷同的百分数问题。这似乎不是生存中的百分数，是以很难激勉学生利用百分数学问解释生存气候和措置现实问题的行动，学与教的契合度不够。而相通的教学内容，夏敦厚在革命课中不是我方想象问题情境，而是让学生我方寻找原本课上莫得提到过，但在生存中又比较常见的百分数，在班上共享后提倡和措置一个数学问题。有学生找来鲜花饼包装袋上的养分因素表，解释表顶用百分数示意的养分素参考值的含义，并发问学生想减肥的东谈主可否频繁吃这种食物；有学生找来报纸上参谋土产货房价同比变化和环比变化的新闻简报，解释什么叫房价同比增长百分之几和环比下跌百分之几，然后发问土产货房价到底是在升照旧在降，咫尺买房是否是好时机。比拟较而言，夏敦厚想象的学习行动与教学主义匹配度更高，能有用培养学生“会用数学的目光不雅察现实宇宙”“会用数学的念念维念念考现实宇宙”“会用数学的语言抒发现实宇宙”这些中枢修养。学习行动想象的中枢要求是有用性，即有用激勉学生的主义行动，促进预期学习主义遵循的达成。唯有行动能激勉指向主义的学习行动，学与教才能达成一致，教学才算得法，学习才算有用。诚然，除了有用性，学习任务想象还要琢磨情境的实在性、实践性、风趣性、挑战性、探究性、通达性等，以加多行动的劝诱力，进一步提高学习的效果和遵循。（三）有用评价学生达成主义的进度
评价是教学行动的焦炙身手。评价动作形容学生达成主义进度、评判教学质料的手艺，具有导向、查验、会诊等多重作用。评价与教学、学习保持一致，共同指向主义的达成，即“教—学—评”一致性，是教学和评价的基本要求。仅仅在不同历史时期、不同教学模子中，评价施展作用的时机、功能和机制有所不同。在传统教学中，教学行动从明确教学主义运转，然后西席想象与实施允洽的教学，在教学赶走后通过评价评判学习收效，并赐与反馈。
布卢姆在参谋掌持式学习时指出，西席要再行相识评价的作用，评价不仅是评判教学有用性的设施，亦然了解学生学习状态和水准的设施。教学的各个身手中都伴有评价，会诊性评价、造成性评价和闭幕性评价发生在教学历程中的不同期间点，各有其作用（见图1）。其中，会诊性评价在教学行动运转前实施，其目的是了解学生在学习运转前的基础、教训、疑问、好奇赞佩、后劲等，找到学生基础与预期主义之间的差距与增长点，为西席校准教学主义，将主义设定在学生的“最近发展区”，并提倡教学经营提供依据；造成性评价即时、动态发生在教学实施历程中，在历程中了解学生达成历程主义的进度，发现教学中的问题，并实时调理和措置；闭幕性评价指在教学赶走后对最终学习收效的评价，评判预期主义的最终达成进度。评价与教学、学习都要围绕着主义达成而伸开。
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咫尺，备受情愫的逆序教学想象则赞佩评价的导向作用，将评价身手先置到教学想象之前（见图2）。西席先基于课程圭臬、课本和学情分析，明确预期教学主义，也就是预期达成的学习遵循；然后想象评价，明确要集聚哪些笔据来讲解主义达成以及如何集聚；临了西席结伙预期主义和评价安排，想象与实施教学行动，有用促进学生的学，以达成预期遵循。这种模子强调，若何评选若何教更焦炙，西席知谈若何评才能选拔合适的教学设施，才能作念到“教—学—评”一致性。
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不同模子强调了评价的不同功能，但它们都赞佩“教—学—评”一致性，要求所评与所教、所学相匹配，而况以评促教、以评促学。从评价学科视角来看，即强调评价的效度。效度是分析评价质料最焦炙的目的，专指评价现实评到要评特质的进度，或评价基于数据对主义达成度作出准确判断，作出合理膨胀、决策息争释的进度。正如本文第一部分“白话交际·讲演”一课西席顶住的评价性功课，要修业生把想说的话“写”下来，这时候西席看到的是学生的书面语言抒发才气，而不是白话讲演才气，因而无法准确判断课时主义的达成进度，效度不好。效度不好的评价不仅不成准确评价教学质料，而且可能误导西席的教和学生的学。至少，它铺张了师生的时刻与元气心灵，作念了毋庸功。2020年，中共中央、国务院颁布的《深化新时间训诲评价更动总体有经营》提倡，不管是按捺评价照旧历程评价，必须先“对峙科学有用”，确保评价的科学性与有用性，强调的是一个真谛真谛。相对而言，我国传统教研主要以研究如何教为主。在“教—学—评”一致性备受情愫的新课标布景下，西席在教研行动中加强了评价研究，但由于起步较晚、教训不及，实践中出现一些亟待情愫的问题。最初，赞佩评价，但评价效度不及。许多西席赞佩评价的想象与实施，课上评价塌实股东，课下评价也实时跟进，有些西席还为评价行动开拓邃密的配套量规深信，但评价莫得聚焦教案上的预期主义，不成有用评判主义遵循的达成进度。这是面前功课、评价、锻真金不怕火与考试规模最罕见的一个问题，严重制约着“教—学—评”一致性的落实。其次，内容全面，但抓不住要点。有些东谈主认为，要作念到“教—学—评”一致性，教学指向哪些主义，评价就要评判哪些主义的达成进度，以致要一一双应。但是，正如培养主义既要全面又要收拢中枢修养，教学主义既要掩饰“三维”又要有要点一样，评价也不成二满三平，要基于教学要点确定评价焦点与中枢笔据，抓大放小，以少胜多。临了，状貌各样，但状貌大于内容。许多西席解任课程圭臬提倡的建议，阻难评价主体各样化，在课上不仅安排西席动作主体的学习评价，还组织学生开展自我评价和同伴评价；也阻难评价设施各样化，主动探索纸笔状貌除外的发扬性评价，但许多时候，这各样种化存在为各样而各样的嫌疑，状貌大于内容。西席为了骄矜状貌上的要求，评价行动占用许多时刻，加多了师生包袱，效果却事倍功半。其实，评价即学习，用英文说是assessment as learning，是面前学习评价规模的最新理念。作念得好的评价，会当然镶嵌教与学行动。一个行动施展教、学、评的多重作用，于无声中、似有若无地促进学生指向主义的学习。
综上，“教—学—评”一致性要讨教学、学习、评价等多种元素共同围绕主义而伸开，致力于学习主义的达成。西席的教要有理会、具体、操作化的主义；学生的学要聚焦主义遵循；评价行动则要有用评价预期主义的达成进度，为教学革命提供依据。当教、学、评三者融合一致，互相促进时，教室里的学习就实在发生了，学校的教学质料也会稳步擢升。
（作家赵德成系北京师范大学训诲学部教导。）
《课程·课本·教法》2024年第5期第55-63页日本萝莉 porn
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